Gestión y Servicios Psico- Educativos 3.0

martes, 31 de mayo de 2011

GUÍA PARA PADRES DE ADOLESCENTES

Hoy recomendamos  "25 Guías para Padres de Adolescentes" de
Marisol Muñoz-Kiehne, PhD

¡Cómo pasa el tiempo!, exclamé al percatarme de que este año se cumplen 25 años de mi graduación de la escuela secundaria. Muchos recordamos la adolescencia, para tantos agridulce y turbulenta, como una etapa en la que, según definíamos nuestra identidad personal, redefinimos con más o menos conciencia nuestras relaciones con nuestros padres. Quizás sentíamos que no nos entendían, y que deseaban controlarnos y restringir la libertad y autonomía que anhelábamos. Posiblemente nos distanciamos de nuestros padres y familiares, o nos rebelamos contra sus ideas y costumbres.

Ahora de adultos tal vez utilizamos nuestra juventud como referencia al tratar de comprender y de guiar a nuestros adolescentes. Si bien hay diferencias importantes entre la transición de la niñez a la adultez según la hayamos vivido en nuestras tierras y en nuestros días de adolescentes y las condiciones del aquí y ahora, ciertos principios son válidos a través de las culturas y del pasar del tiempo.

He aquí unas 25 guías para cultivar relaciones positivas entre padres y adolescentes:

1. Aprovechar los momentos cotidianos, tales como la cena, con sus jóvenes y dedicar tiempo individual para cada uno regularmente
2. Tocarles con frecuencia- demostrarles cariño con sonrisas, contacto visual, abrazos, y besos (en privado si lo prefieren)
3. Demostrarles amor incondicional- rechazar la conducta inapropiada, pero siempre aceptar quiénes son
4. Tratarles con respeto y con buenos modales (por favor, lo siento, gracias)
5. Ofrecerles seguridad a través de estructura, rutina, reglas, y expectativas consistentes
6. Sentar límites y aplicar consecuencias razonables cuando los violan, corrigiéndoles sensitivamente y en privado
7. Aceptar el fracaso como parte natural de la exploración y el aprendizaje- permitirles que cometan errores y aprendan de la experiencia
8. Darles responsabilidades, según su madurez y capacidades- evitar presionarles con expectativas no razonables basadas en nuestras aspiraciones
9. Servir de buen ejemplo de cómo lidiar con las tensiones con conciencia, paciencia y calma
10. Servir de modelo al relacionarnos respetuosa y responsablemente con los demás
11. Permitirles que expresen sus pensamientos y sentimientos, y confirmarlos como válidos
12. Ayudarles a comprender sus emociones y controlar su comportamiento
13. Ayudarles a entender sus experiencias platicando
14. Ayudarles a desarrollar destrezas de comunicación- enseñarles a ser afirmativos: “Me siento x cuando haces y. Quisiera z.”
15. Ofrecerles dirección y guías, y apoyarles en sus decisiones
16. Felicitarles por sus esfuerzos- apreciar y reconocerles cuando actúan con empeño
17. Enfatizar sus talentos más que sus debilidades, y no compararlos con otros
18. Animarles a competir como diversión, a seguir reglas de compañerismo en lugar de ganar a toda costa
19. Observar sus interacciones y escuchar sus conversaciones no privadas
20. Escucharles atentamente con los oídos, ojos, y corazón
21. Hablarles abiertamente de temas importantes y difíciles (sexo, drogas, pandillas)
22. Cuénteles honestamente de su juventud
23. Involucrarse en su educación, alentándoles a esforzarse y no abandonar los estudios
24. Asegurarles que no tienen que enfrentar las situaciones difíciles solos
25. Buscar apoyo o ayuda profesional cuando ellos o usted la necesiten- los adultos tampoco tenemos que enfrentar las situaciones difíciles solos.

domingo, 29 de mayo de 2011

"DESCUBRIR EL ASPERGER" Escrito por Ramón Cererols


Hoy recomendamos la lectura on-line de este libro. Haz click en el Título de la entrada y podrás leerlo: "DESCUBRIR EL ASPERGER" escrito por Ramón Cererols (Google libros).

jueves, 26 de mayo de 2011

Aprender sobre las emociones




"Hablar de sentimientos ayuda a los niños a estar capacitados para controlarlos
y a no ser irreflexivos. Se ha comprobado que el hecho de hablar sobre las propias
emociones tiene un efecto sedante sobre el sistema nervioso."
John M. Gottman, psicólogo



 
"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad".
Dr. Daniel Goleman
"¿Cómo está usted?' es una pregunta importante, tanto si nos la hacemos a nosotros mismos como si nos la formulan otros. '¿Cómo está usted?' nos pide que seamos capaces de describir nuestros sentimientos con palabras, que les coloquemos unas etiquetas que reflejen su variedad.

Una vez que somos capaces de reconocer nuestros diferentes sentimientos, nuestra posibilidad de controlarlos es mucho mayor. ¿Por qué es importante hacerlo? Porque su estado anímico influencia en gran medida lo que usted haga. Cuando usted está triste, se mostrará retraído. Cuando está contento, derrochará buen humor. Pero si usted no sabe cómo está, entonces tampoco sabe cuál es su forma de actuar más probable, y por tanto, no estará seguro de cómo ponerla en práctica.

Es importante recordar que aun las emociones llamadas 'positivas' pueden tener aspectos peligrosos o inconvenientes. Por ejemplo: el entusiasmo, a veces, puede conducir a un comportamiento impulsivo. Imaginemos que en una reunión es presentado un proyecto que nos entusiasma tanto que nos ofrecemos voluntarios para dirigirlo, a pesar de que estamos saturados de trabajo. O la alegría que nos produce un ascenso, lo que hace que vayamos por ahí jactándonos ante nuestros colegas, uno de los cuales ha sido rechazado.

Podemos aprender muchísimo (y ejercer influencia) sobre nuestras emociones, así como aprendemos sobre matemáticas o marketing.

Entrenarse en el desarrollo de las aptitudes emocionales permite desarrollar la capacidad de manejar las emociones idóneas para cada acción y regular su manifestación, manteniendo el equilibrio emocional; transmitiendo estados de ánimo para generar actitudes y respuestas positivas; aprendiendo a evaluar el 'costo emocional' de situaciones y acciones; desarrollando destrezas sociales, forjando y manejando relaciones con clientes, proveedores, colegas, etc.; realizando un plan de aplicación en el terreno de nuestra esfera de influencia empresarial y laboral, extendiéndolo a la vida familiar y social.

De hecho, la estructura emocional básica puede ser modificada mediante una toma de conciencia y cierta práctica : los circuitos neurológicos involucrados pueden alterarse o reforzarse con la repetición de ciertos hábitos. Allí se abre una oportunidad única para desarrollar la Inteligencia Emocional: la infancia y la adolescencia son dos momentos críticos, pero en la madurez la mayoría de las personas pueden educar con ventaja sus emociones.

El aprendizaje es capaz de moldear, en definitiva, algunos aspectos importantes de la realidad emocional individual y colectiva.

La aptitud emocional no se puede mejorar de la noche a la mañana, porque el cerebro emocional tarda semanas y meses en cambiar sus hábitos, no horas y días. Para llegar al punto en que un hábito nuevo reemplaza a otro se requiere cierta práctica. Los estudios clínicos realizados sobre cambios de conducta demuestran que, cuanto más tiempo pasa alguien esforzándose por cambiar, más durable será ese cambio.

Cuando la persona tiene un conocimiento eficaz sobre la Inteligencia Emocional puede encauzar, dirigir y aplicar sus emociones, permitiendo así que las mismas trabajen a favor, y no en contra de su personalidad.

De esta forma, las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos y hábitos constructivos, que mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar.

Es un precioso instrumento para solucionar desde una situación desagradable con un empleado que trabaja con nosotros, o finalizar un trato con un cliente particularmente difícil, hasta resolver en forma definitiva y tranquila las difíciles situaciones familiares que muchas personas viven como algo destructivo, cansador y frustrante.

A causa de que las emociones, los pensamientos y las acciones se entrelazan, nuestras estrategias para forjar una educación emocionalmente inteligente deben hacer uso de varios principios a la vez. No se trata de un procedimiento simplista ni demasiado complejo, sino meramente realista y práctico."
Fuente: Inteligencia-emocional.org

miércoles, 25 de mayo de 2011

Los Padres influyen en la Autoestima de sus hijos

Otro Príncipe de Asturias para la Neurobiología

NOTICIAS.

M. V. | C. G. L. | C. de M. | Madrid
Actualizado miércoles 25/05/2011 12:01 horas

Por segundo año consecutivo, el Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica recae en el campo de la neurobiología. El jurado ha otorgado el premio a Joseph Altman, Arturo Álvarez-Buylla y Giacomo Rizzolatti por sus trabajos en aspectos muy distintos del sistema nervioso.
Al galardón de Investigación, el cuarto de los ocho que se fallan anualmente, optaban 41 candidaturas y está dotado con 50.000 euros y la escultura creada y donada expresamente por Joan Miró para estos galardones, que se entregarán en otoño en Oviedo.
En la pasada edición, tres referentes de la neurobiología del dolor recibieron el galardón. La labor de David Julius, Linda Watkins y Baruch Minke fue distinguida por su contribución al control del dolor crónico.

Altman y su descubrimiento increíble

Joseph Altman. | Neuron DevelopmentJoseph Altman. | Neuron Development
Durante un siglo, la comunidad científica estaba convencida de que las neuronas de los mamíferos, al contrario que otras células del cuerpo, eran incapaces de regenerarse. Una vez muertas o dañadas, no se podían sustituir. Pero los trabajos de Joseph Altman, presentados por primera vez en 1962, terminaron con este dogma nacido de las observaciones de científicos como Ramón y Cajal.
Altman, que a sus 86 años está retirado, publicó sus hallazgos en la década de los 60, cuando era investigador independiente en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y, después, de la Universidad Purdue (EEUU). En sus estudios, describió la aparición de nuevas neuronas en varias regiones del cerebro.
A pesar de que sus investigaciones aparecieron en las revistas más prestigiosas, como 'Journal of Comparative Neurology', 'Science' y 'Nature', sus descubrimientos fueron completamente ignorados o descartados por no ser considerados importantes durante más de dos décadas.
Las ideas de Altman, demasiado revolucionarias para su tiempo, fueron más allá de la mera constatación de la existencia de neurogénesis en el cerebro adulto. En sus primeros estudios, incluso especuló con la idea de que este fenómeno de formación de nuevas neuronas podrían tener un papel crucial en la memoria y el aprendizaje, una hipótesis que varios trabajos modernos apoyan.

Giacomo Rizzolatti y las 'neuronas espejo'

Giacomo Rizzolatti (Kiev, Ucrania, 1937) es uno de los padres de las llamadas 'neuronas espejo'. Este tipo de neuronas se activa cuando un individuo observa a otro sujeto realizar una acción. Son la clave de la empatía, ya que su papel es fundamental para entender los sentimientos del prójimo y comprender cuáles son sus intenciones en función de sus gestos.
Conocidas desde hace alrededor de 15 años, se consideran fundamentales para el estudio del comportamiento humano. Sin embargo, su descubrimiento fue una completa casualidad. A mediados de los 90, Rizzolatti trabajaba en su laboratorio de la Universidad de Parma (Italia) junto a Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese, en un experimento con monos para estudiar el funcionamiento de las neuronas especializadas en el control de los movimientos de la mano.
Los macacos estaban monitorizados para estudiar su actividad cerebral; así, los investigadores podían comprobar qué áreas de su cerebro se 'encendían' cuando los animales realizaban algún movimiento. Lo que Rizzolatti y sus colegas comprobaron con asombro fue que determinadas neuronas también se activaban sin movimiento, simplemente con que los animales vieran a otros congéneres o incluso a los propios investigadores realizar una acción.
Graduado en Medicina con la especialidad de Neurología por la Universidad de Padua (Italia), Rizzolatti ha trabajado principalmente como investigador y profesor de Fisiología Humana en la Universidad de Parma.
Ha sido presidente de la Sociedad Europea de Comportamiento Cerebral y de la Sociedad Italiana de Neurociencia, entre otros organismos, y, desde los 90, colabora estrechamente con el Departamento de Ciencia Computacional y Neurociencia de la Universidad de Southern California (EEUU).
Además del recién concedido Príncipe de Asturias, ha recibido el Premio Golgi en Fisiología, el Premio George Miller que concede la Sociedad de Neurociencia Cognitiva, o el Premio de Medicina Feltrinelli, otorgado por la Accademia del Lincei italiana, que reconoce la labor de las principales figuras científicas del país.

Un 'asturiano' hijo de exiliados

Arturo Álvarez-Buylla. | UCSFArturo Álvarez-Buylla. | UCSF
El mexicano Arturo Álvarez-Buylla tiene por sus venas caudales de sangre asturiana. Su abuelo por vía paterna fue el ministro republicano del mismo nombre fusilado en 1937 mientras ejercía como Alto comisionado interino en el protectorado de Marruecos (a cuya memoria hay dedicada incluso una calle en su Oviedo natal). Su abuelo materno, por su parte, fue el jurista Wenceslao Roces, nombrado senador en 1977 tras su vuelta del exilio mexicano.
De hecho, entre la larga lista de reconocimientos a este neurocientífico destacan varios con el sello 'made in Spain', como la cátedra Ramón y Cajal (2007) que concede la Sociedad Española de Neurología (SEN); la Cátedra Santiago Grisolía que otorga la Generalitat Valenciana (2006) y el nombramiento como 'académico correspondiente extranjero' de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; lo que demuestra su fuerte vinculación con España.
Licenciado por la Universidad Autónoma de México (donde su padre se había trasladado después de un breve exilio en Rusia), Álvarez-Buylla pasó por la de Rockefeller (en EEUU) antes de recalar en el año 2000 la Universidad de California San Francisco, donde dirige en la actualidad el Laboratorio de Neurogénesis. Sus descubrimientos han permitido conocer mejor cómo se forman, migran y se diferencian las neuronas en el cerebro joven y adulto; pero también ha dado la clave sobre la regeneración continua de las células cerebrales a lo largo de la vida (algo impensable hasta entonces), lo que abre la posibilidad a futuras terapias 'reparadoras'.
Pero además, Álvarez-Buylla también trabaja en otros terrenos cerebrales como la plasticidad del aprendizaje, las células madre adultas que permiten la regeneración del tejido (cuyo hallazgo se publicó en la revista 'Nature' en el año 2004) o el origen de ciertos tumores que aparecen en el cerebro. Y aunque siempre se ha mostrado cauto en sus declaraciones sobre la aplicación clínica de sus hallazgos, la realidad es que sus trabajos abren la puerta a la posibilidad de que algún día puedan emplearse terapias celulares para el tratamiento de patologías neurológicas como el Alzheimer, la epilepsia o el Parkinson.


martes, 24 de mayo de 2011

ASERTIVIDAD. ¿CONOCES LA TÉCNICA DESC ?

"En la vida cotidiana usualmente nos vemos obligados a enfrentar una serie de conflictos interpersonales. Fingir que no existen no siempre es una buena solución y mostrarse agresivos ante los mismos resulta una solución aún peor.

Existe una técnica muy sencilla que nos permite enfrentar los conflictos de una manera asertiva, es la técnica DESC. Estas siglas indican: Describir, Expresar, Sugerir y Anotar las Consecuencias.

Realmente se trata de un plan muy simple donde se deben seguir los siguientes pasos:

1. Describir: en este paso se debe hacer referencia a los hechos de una manera clara, sintética y lo más objetiva posible. Su esencia es hacerle llegar a la otra persona la problemática que estamos percibiendo desde una perspectiva objetiva y libre de juicios de valor. Debe tenerse en cuenta que sólo cuando no nos mostramos ofensivos o críticos en exceso el otro se sentirá suficientemente cómodo para debatir la problemática.

2. Expresar: en este punto se pueden expresar las críticas, los puntos con los cuales no concordamos, cómo nos sentimos y en sentido general, qué creemos acerca del comportamiento. En este caso podría ser oportuno reconocer nuestra parte de la responsabilidad ya que de esta forma se evita la contracrítica, un camino que no conduciría a ninguna solución.

3. Sugerir: tan importante como hacer notar un comportamiento inadecuado y expresar cómo nos sentimos al respecto, es el hecho de sugerir posibles soluciones, formas alternativas de resolver la problemática. Debo acotar que ésta es una de las fases más constructivas de la técnica por lo que es importante ser positivos.

4. Consecuencias o beneficios: en este punto nos referiremos a los posibles resultados que podrían obtenerse si se varía el comportamiento inadecuado, tanto para la otra persona como para nosotros mismos. También se aconseja resaltar los resultados alcanzados hasta el momento, al fin y al cabo, el hecho de sentarse a conversar tranquilamente siempre es un paso de avance.

Ahora veamos en un ejemplo cuál sería la forma más correcta de aplicar esta técnica; por ejemplo, en una relación sentimental donde la mujer quiere hacerle notar a su pareja un comportamiento distante.

- Describir: En las últimas semanas me he dado cuenta que andas distraído, llegas tarde a casa y has sido poco cariñoso conmigo.

- Expresar: Esta situación me hace sentir mal porque no sé qué te sucede. Me preocupa que ya no tengas confianza en mí para contarme qué pasa.

- Sugerir: Te propongo que nos sentemos a conversar, quizás te pueda ayudar de alguna forma.

- Consecuencias: De esta forma yo estaré más tranquila y cuando llegues a casa no me encontrarás de mal humor. Igualmente el solo hecho de estar sentados conversando ya es un buen inicio.

Y es que esta forma de estructurar nuestro discurso, pasando por cada una de las etapas, ayuda a clarificar la situación desde una postura que implica el compromiso por ambas partes. Algo muy diferente a la costumbre de lanzar indirectas, a los gritos o al silencio vacío; que al final no resuelven nada sino que terminan empeorando la situación original.

Debemos tener presente que persuadir es, en esencia, motivar a otras personas para que acepten (tengan en cuenta o aprecien) conscientemente nuestra forma de apreciar las cosas y las situaciones de forma que terminen cooperando con nosotros. Persuadir no es sinónimo de manipular o vencer sino que se focaliza en lograr un cambio en el otro a partir de una serie de argumentos que pretenden hacer coincidir los intereses y las necesidades de ambas personas."
Fuente: Jennifer Delgado, Rincón de Psicología

viernes, 20 de mayo de 2011

¿SABES DETECTAR LA MENTIRA (I)?

Hoy hablamos de la Mentira. ¿Sabes detectar si tu interlocutor te está mintiendo?....

PUNTOS BASICOS PARA DETECTAR LA MENTIRA

- El que miente evita cualquier referencia a su persona en sus mentiras, así como la utilización de palabras como “yo” o “mí”.
Debido al hecho de que casi todo el mundo se siente incómodo al mentir, la gente intenta por instinto distanciarse de su propia mentira. El FBI americano descubrió esta pista a partir del estudio de las palabras de los sospechosos que daban falsas coartadas.
Por ejemplo alguien que te planta en una cita, miente si te dice “se me estropeó el coche y el móvil no tenía batería” y no lo hace si dice ” Se me estropeó el coche y no pude llamarte porque tenía la batería de mi móvil descargada”.
- Evitan mencionar el nombre de la persona sobre la que mienten. Prefieren decir “no tuve relaciones íntimas con esa mujer” antes que decir “no tuve relaciones con Mónica”.
- Ofrecen una “representación” impecable. El mentiroso habitual no olvida, porque ha practicado la mentira repetidas veces. La respuesta más probable a la pregunta de qué ha hecho el fin de semana cuando no mienten, será algo como “ah…fui a casa de mi hermano después de desayunar y entonces….ah….no, le vi después de comer porque primero….”. Cuando recordamos los acontecimientos de un día, solemos ir arriba y abajo cambiando de dirección hasta ser capaz de ordenar correctamente los acontecimientos. Pero en el caso del mentiroso no es así, ya que lleva el papel bien ensayado y no suele dudar.
- La voz del que miente sube de volumen debido a la tensión asociada con la mentira. Si cuando se ven “pillados” chirrían como un canario mientras te explican su versión, podemos empezar a sospechar.
Cuando se experimenta estrés al mentir, se provoca una tensión de las cuerdas vocales. (Los niveles de estrés de la voz humana se miden registrando los cambios de circulación sanguínea que riega las cuerdas vocales, ya que esta desciende cuando alguien miente). Los tres elementos en la voz que se alteran en ese momento son el volumen, el tono y la velocidad. La voz será más aguda y también puede, asimismo aumentar la velocidad (el hablar rápido expresa el deseo de acabar pronto con el tema) y subir el volumen.
Y, en sentido contrario, cuando el mentiroso reflexiona sobre su mentira para tener por seguro que la dice a la perfección, empieza a hablar más lentamente, a bajar el volumen y a disminuir la velocidad.
- Cuando habla se come las palabras. Si no ha tenido tiempo suficiente de ensayar, en ocasiones el tono suele verse salpicado por “ums”. “ahs”, “ers”, toses y pausas. Este factor es más evidente en los hombre que en las mujeres, pues ellos poseen menos habilidad cerebral para controlar el lenguaje, así que es probable que el hombre que se come las palabras esté mintiendo, pues ello revela que le están sucediendo un montón de problemas simultáneamente y que su cerebro intenta lidiar con ellos de una sola vez. A veces creen que el hablar así indica que no están mintiendo.
- Honestamente, sinceramente, francamente, son algunas de las palabras y frases que mas comúnmente indican un intento de engaño intentando convencer con ellas de una emoción que no se siente en realidad. Por ejemplo, “Francamente, es la mejor oferta que puedo hacerle” se traduciría como “No es mi mejor oferta, pero tal vez crea que es así”. “Te quiero” es más creíble que “Te quiero sinceramente”. “Indudablemente” da cabida a la duda, mientras que “sin duda alguna” es una señal de alerta definitiva.
- “Créeme”, significa a menudo lo contrario: “Si consigo que me creas, harás lo que yo quiero”. La intensidad con la que una persona que dice “créame” intenta convencer a su interlocutor, es proporcional al tamaño del engaño. La persona piensa que no le creen y por ello subraya sus afirmaciones con un “créeme”, “no te engaño”, “¿crees que te mentiría?”. Son más versiones de lo mismo.
- Cuando escuche a alguien diciendo “sólo”, plantéese por qué esa persona intenta minimizar la importancia de lo que está diciendo, ya que esto es, para lo que se utiliza esta palabra, para minimizar el significado de las palabras que la siguen, para liberar a alguien de un sentimiento de culpa o para echar las culpas a cualquier otro motivo o persona. Nos plantearemos si le falta confianza para decir lo que realmente siente, o si intenta engañar con toda intención o si trata de evitar responsabilidades. Analicemos la palabra “sólo” en su contexto y encontraremos la respuesta. “Sólo te robaré cinco minutos” es lo que se dice cuando deseas en realidad una hora, “sólo 9,95 euros” y “sólo 40 euros de depósito” se usa para convencernos de que se trata de un precio insignificante. “Sólo quería decirte que te quiero” nos habla de la persona tímida que lo que querría decir es “te quiero” y es difícil de creer cuando nos dicen “sólo es una amiga/o”.
- El verbo “intentar” lo utilizan con frecuencia personas que esperan fracasar en su intento. O su equivalente “haré lo que pueda”. Son respuestas que anuncian un fracaso inevitable pues su traducción es “tengo dudas de mi capacidad para conseguirlo”. Sí acaba fracasando dice “lo intenté”. Cuando escuche frases de este tipo, exíjale que se comprometa diciendo “lo haré” o “no lo haré”. Es mejor que no haga lo que deseamos antes de “intentarlo” y fracasar. “Intentar” es una forma tranquilizadora de decir “quizá”.
- Expresiones tipo que se usan más frecuentemente para convencer de que se está diciendo la verdad cuando, en realidad lo que se pretende es obligar a que le crean:
  • “Confía en mí”
  • “No tengo ninguna razón para mentir”
  • “Hablando francamente”
  • “Te digo la verdad”
  • “¿Por qué tendría que mentirte?”
  • “Para ser totalmente sincero contigo”
  • “¿Haría yo algo así?”
- Cuando se sitúan entre un tipo de gente que no debería ser víctima de ningún tipo de reproche, porque responden ante una autoridad superior. Por ejemplo “Lo juro por la tumba de mi madre”, “Dios es testigo”, “Que me maten si no es así”. Las personas con una convicción religiosa no utilizarían sus creencias para intentar convencer de que son sinceros.
- Cuando utilizan la organización a la que pertenecen, un premio recibido o su familia para convencer de su sinceridad. Por ejemplo “No soy de ese tipo de personas”, “soy un empleado leal”, “jamás me rebajaría a una cosa así”. La gente con moral no necesitar estar continuamente demostrándoselo, vive según sus valores y eso se ve. Este tipo de respuestas se usan para evitar la respuesta directa a una pregunta.
- Hay un aumento significativo del movimiento de las manos hacia la cara, cuando nos sentimos dudosos, inseguros, exageramos o mentimos. La gesticulación del hombre resulta más fácil de detectar pues es más exagerada que la de la mujer y ellos la usan en mayor grado.
Entre estos gestos tenemos el frotarse los ojos y la nariz, tirarse de las orejas y rascarse el cuello.
Bill Clinton, por ejemplo, se tocó la nariz y la cara veintiséis veces delante del Gran Jurado mientras respondía a preguntas relacionadas con Mónica Lewinsky.
A veces el ocultar las manos también es revelador de que nos están mintiendo, ya que precisamente lo hacen para ocultar esta gesticulación que han observado que podría delatarles.
- La sonrisa se muestra torcida (se sonríe por igual al mentir que al decir la verdad, sin embargo la sonrisa auténtica es más rápida, espontánea y simétrica, es decir la parte izquierda de la cara es un reflejo de la parte derecha, pero las expresiones faciales de quien intenta exhibir una emoción que no siente no son simétricas), algo forzada (se utiliza ampliamente para fingir sinceridad) o con los labios apretados (como signo de tensión).
- El aumento del pestañeo es una señal importante que tener en cuenta, ya que indica que la tensión aumenta y que se le secan los ojos.
- La falta de contacto visual, el que nos rehuya la mirada, o si están en una habitación con puerta que mire con frecuencia hacia allí, de siempre se ha asociado al mentir, pero el que el interlocutor nos mire o no a los ojos mientras habla es menos discriminativo para ayudarnos a detectar un engaño, ya que está más directamente relacionado con características de personalidad, con aprendizajes (si de pequeños nos pillaban o no las mentiras al mirarnos a los ojos), y con culturas, (puesto que en algunas el mirar a los ojos es una demostración de agresividad o falta de cortesía y en otras al contrario). Además los mentirosos que engañan concienzudamente son capaces de mantener el contacto visual mientras mienten, así que sería en este caso el adecuado contacto visual el factor que apuntaría hacia el engaño.
- El mentiroso diestro mira hacia su izquierda mientras miente y el mentiroso zurdo mira hacia su derecha. Este factor de la dirección hacia dónde mueve los ojos el interlocutor no es tampoco una prueba infalible, pero sí una señal importante del engaño.
La mayoría de diestros conecta con la parte izquierda del cerebro cuando quiere recordar algo sucedido y miran hacia su derecha. Cuando inventan una historia conectan con la parte creativa de su cerebro, el hemisferio derecho, y miran hacia su izquierda. (Esto es porque los canales sensoriales están cruzados en su conexión con los hemisferios cerebrales).
- El efecto Pinocho. En estudios de la circulación de la sangre se reveló que, cuando una persona miente, el aumento de la presión sanguínea y la liberación de unas sustancias químicas llamadas catecolaminas, provocan inflamación de los tejidos internos de la nariz, pero esto es un solo una curiosidad ya que esta inflamación no es visible a simple vista. Aunque sí que es la entrada en acción de las terminaciones nerviosas de la nariz por esta causa, la que explica la necesidad de frotarse la nariz para calmar el picor. Este fenómeno también se produce cuando la persona se siente molesta o enfadada.
- Contracciones de los músculos faciales, que se producen porque el cerebro está intentando evitar que la cara muestre cualquier reacción de respuesta. El FBI analiza las “microexpresiones” minúsculas, de medio segundo, con ayuda de la cámara lenta.
- Brazos y/o piernas cruzadas, pues esto refleja un instinto defensivo básico.
- Dilatación de las pupilas.
- Gestos que entran en contradicción con las palabras. Por ejemplo que la cabeza se mueva diciendo que “no”, cuando da un “sí” por respuesta o viceversa.
- Muestras de excesiva amistad o carcajadas. Estas actitudes están expresando el deseo de querer gustar para favorecer su credibilidad.
Aurora Jechimer

BIBLIOGRAFÍA

- Pease, A. y Pease, B. (2002) “Por qué los hombres mienten y las mujeres lloran” Barcelona: Amat

jueves, 19 de mayo de 2011

¿QUÉ MECANISMOS DE DEFENSA UTILIZAS?

A continuación se enumeran los distintos "Mecanismos de defensa" que utilizamos ante los conflictos. ¿Cuáles utilizas tú?:

Abstención. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo empleando palabras o comportamientos con el propósito simbólico de negar o plantear enmiendas a pensamientos, sentimientos o acciones.

Afiliación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo acudiendo a los demás en busca de ayuda o apoyo, lo que significa compartir los problemas sin tratar de atribuirlos a los demás.

Agresión pasiva. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo mostrando agresividad hacia los demás de forma indirecta y no asertiva. Existe una máscara externa de abierta sumisión a los demás, detrás de la que en realidad se esconde resistencia, resentimiento y hostilidad encubiertos. Los mecanismos de agresividad pasiva suelen emerger como respuesta a las demandas de ejecución o cumplimiento independientes, o bien a la falta de gratificación de deseos dependientes, aunque también son una forma de respuesta adaptativa en individuos que ocupan cargos subordinados y que no tienen otro modo de expresar su autoafirmación más abiertamente.

Aislamiento afectivo. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo separando las ideas de los sentimientos originalmente asociados a ellas. El individuo se aparta del componente afectivo asociado a una idea determinada (p. ej., acontecimiento traumático), pero se mantiene apegado a sus elementos cognoscitivos (p. ej., detalles descriptivos).

Altruismo. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo dedicándose a satisfacer las necesidades de los demás. A diferencia del autosacrificio, a veces característico de la formación reactiva, el individuo obtiene una gratificación bien de tipo vicariante, bien por las repuestas de los demás.

Anticipación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo experimentando reacciones emocionales antes de que ambos se produzcan o bien anticipando sus consecuencias, posibles acontecimientos futuros, y considerando de forma realista respuestas o soluciones alternativas.

Autoafirmación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo expresando directamente sus sentimientos o pensamientos de forma no coercitiva ni manipuladora.

Autoobservación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo reflexionando sobre sus propios pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamientos, y actuando de acuerdo con ellos.
Comportamiento impulsivo (acting out). El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo a través de la acción más que a través de reflexiones o sentimientos. Esta definición es mucho más amplia que el concepto original, que se limita a los sentimientos o deseos transferenciales surgidos durante las sesiones de psicoterapia, ya que pretende incluir los comportamientos que emergen tanto dentro como fuera de la transferencia. El concepto de acting-out defensivo no es sinónimo de mal comportamiento, ya que puede probarse que se relaciona con conflictos emocionales.

Desplazamiento. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo reconociendo o generalizando un sentimiento o una respuesta a un objeto hacia otro habitualmente menos importante.

Devaluación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo atribuyendo cualidades exageradamente negativas a sí mismo o a los demás.

Disociación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo mediante una alteración temporal de las funciones de integración de la conciencia, memoria, percepción de uno mismo o del entorno, o comportamiento sensorial/motor.

Fantasía autista. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo mediante fantasías excesivas que sustituyen la búsqueda de relaciones interpersonales, la acción más eficaz o la resolución de los problemas.

Formación reactiva. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo sustituyendo los comportamientos, los pensamientos o los sentimientos que le resultan inaceptables por otros diametralmente opuestos (este mecanismo de defensa suele actuar en simultaneidad con la represión).

Idealización. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo atribuyendo cualidades exageradamente positivas a los demás.

Identificación proyectiva. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo atribuyendo incorrectamente a los demás sentimientos, impulsos o pensamientos propios que le resultan inaceptables. A diferencia de la proyección simple, en este caso el individuo no repudia totalmente lo que proyecta. Al contrario, el individuo es consciente de sus afectos o impulsos, pero los interpreta incorrectamente al considerarlos reacciones justificables frente a otras personas. No es raro que el individuo atribuya sus propios sentimientos a otros, haciendo que sea difícil esclarecer quién hizo algo a quién en primer lugar.

Intelectualización. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo generalizando o implicándose en pensamientos excesivamente abstractos para controlar o minimizar sentimientos que le causan malestar.

Negación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo negándose a reconocer algunos aspectos dolorosos de la realidad externa o de las experiencias subjetivas que son manifiestos para los demás. El término negación psicótica se emplea cuando hay una total afectación de la capacidad para captar la realidad.

Omnipotencia. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo pensando o actuando como si dispusiera de poderes o capacidades especiales y fuera superior a los demás.

Polarización
El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo viéndose a sí mismo o a los demás como completamente buenos o malos, sin conseguir integrar en imágenes cohesionadas las cualidades positivas o negativas de cada uno. Al no poder experimentar simultáneamente afectos ambivalentes, el individuo excluye de su conciencia emocional una visión y unas expectativas equilibradas de sí mismo y de los demás. A menudo, el individuo idealiza y devalúa alternativamente a la misma persona o a sí mismo: otorga cualidades exclusivamente amorosas, poderosas, útiles, nutritivas y bondadosas o exclusivamente malas, odiosas, coléricas, destructivas, repelentes o inútiles.

Proyección. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo atribuyendo incorrectamente a los demás sentimientos, impulsos o pensamientos propios que le resultan inaceptables.

Quejas y rechazo de ayuda. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo mediante quejas o demandas de ayuda que esconden sentimientos encubiertos de hostilidad o resentimiento hacia los demás y que luego se expresan en forma de rechazo a cualquier sugerencia, consejo u ofrecimiento de ayuda. Las quejas o demandas pueden hacer referencia a síntomas físicos o psicológicos o a problemas de la vida diaria.

Racionalización. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo inventando sus propias explicaciones, tranquilizadoras pero incorrectas, para encubrir las verdaderas motivaciones que rigen sus pensamientos, acciones o sentimientos.

Represión. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo expulsando de su conciencia o no dándose por enterado cognoscitivamente de los deseos, pensamientos o experiencias que le causan malestar. El componente afectivo puede mantenerse activo en la conciencia, desprendido de sus ideas asociadas.

Sentido del humor. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo haciendo hincapié en los aspectos divertidos o irónicos de los conflictos o situaciones estresantes.

Sublimación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo canalizando sentimientos o impulsos potencialmente desadaptativos en comportamientos socialmente aceptables (p. ej., deportes de contacto para canalizar impulsos agresivos).

Supresión. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo evitando intencionadamente pensar en problemas, deseos, sentimientos o experiencias que le producen malestar.

LOS NIÑOS BAJO PRESIÓN

Aqui teneís una interesante reflexión sobre la presión que tienen los niños en la actualidad por la "sobreexigencia" de la sociedad presente y futura. Fuente: La Nación

Al principio, las culpables parecían ser las mochilas.
Tras atender a uno, dos, infinidad de chicos en edad escolar con insólitas contracturas dorsales, más de un pediatra concluyó que todo se debía a la enorme carga de libros, cuadernos, viandas y demás utensilios que los jóvenes estudiantes suelen cargar rumbo a la jornada escolar. Sin embargo, tras popularizarse el uso de carritos, la situación no mejoró.
Las contracturas siguieron, tanto como los dolores de panza, o de cabeza, a repetición. Signos casi inequívocos de estrés que insisten en aparecer en una población de entre 7 y 10 años, junto con un preocupante aumento de trastornos neurolingüísticos (vinculados con el proceso de comprensión).
"Hay sobreexigencia", claman algunos especialistas. "Falta juego libre", indican otros. "Están demasiado controlados", opina el escritor y periodista escocés Carl Honoré, quien en su libro Bajo presión asegura que, tras los pequeños trabajadores de la Revolución Industrial y el auge de la infancia libre del siglo XX, estamos asistiendo al nacimiento del "niño dirigido": hipercuidado, hiperregulado y controlado, inserto en un circuito de clases, talleres, cuidadores y actividades que en un momento se creía estimulante, pero que hoy está revelando facetas bastante menos auspiciosas.
El fenómeno es global, aunque parece tener claros límites socioculturales: niñez urbana, criada en ambientes de clase media y clase media alta.
En cierto punto, los más mimados y protegidos entre los niños. Acarreando, día tras día, una mochila tan invisible como agobiante.
Alta tensión
"Los pibes se enferman más -asegura el pediatra Eduardo Faganello-. En principio, porque permanecen mucho tiempo en lugares cerrados y eso hace que tengan mayor propensión a enfermedades. Además, están sometidos a mucha presión." Como otros profesionales de su área, en los últimos 20 años Faganello ha asistido a los rotundos cambios que afectaron el entorno donde crecen sus pacientes: temor ante la inseguridad, éxodo desde las plazas y veredas hacia el interior de las casas, padres muy exigidos por el mundo laboral y social, jornadas escolares cada vez más extensas y casi "extinción" del juego espontáneo entre pares, sin mediaciones tecnológicas.
"Todos pretendemos que los hijos nos superen -reflexiona el pediatra-. Pero actualmente se observa una excesiva demanda para cumplir con ciertos objetivos que tienen que ver con lo educativo. Y esto, que desde mi punto de vista es consecuencia de un modo generacional de educar, tiene mucho costo para la población infantil."
"Te das cuenta, ¿no? El chico nunca será aceptado en una universidad decente." Con estas palabras, lanzadas por un maligno compañero de trabajo, se inaugura el calvario de Boris Ivánovich, una de las tantas criaturas surgidas de la imaginación de Woody Allen y su irrefrenable (aunque no por ello menos mordaz) amor por Nueva York. En el caso de Ivánovich y su mujer, protagonistas de uno de los relatos de Pura anarquía, la noticia de que su hijito de tres años no superó la prueba de admisión en una guardería de elite (debido a "ciertas dificultades al apilar los bloques") deriva en una carrera de sobornos que terminará llevándolos a la tan temida bancarrota.
Si para estos dos neuróticos aspirantes a la alta sociedad neoyorquina una mala elección de jardín de infantes vendría a prefigurar toda una vida de fracasos, para los atribulados padres de las grandes urbes actuales una buena educación significa la mínima herencia que les pueden dejar a sus hijos en un mundo inestable.
¿Algo que ver con aquello de M´hijo el dotor ? Quizás, pero en un contexto de ascenso social mucho menos facilitado, marcado por un profundo vértigo laboral y tecnológico.
"Nadie tiene muy claro el tipo de mundo que va a haber dentro de diez años -explica el psicoanalista Germán García-. La incertidumbre es local y global." Ante esta situación, la adquisición de un segundo o tercer idioma desde edades tempranas puede funcionar de módico reaseguro. También, la doble jornada escolar, juzgada por muchos pedagogos y funcionarios como más eficaz (entre otros, la ex ministra de Educación Susana Decibe). Aunque no falten los especialistas que, como Horacio Sanguinetti, presidente de la Academia Nacional de Educación, no acuerdan con estos criterios. En un artículo publicado el año pasado en La Nacion, el ex rector del Colegio Nacional de Buenos Aires asegura que, en su opinión, la doble jornada no mejora el nivel educativo.
Por su parte, Faganello agrega: "La elección de la doble jornada no siempre tiene relación con que los padres trabajen. Creo que se compra un marketing. Los jardines con doble idioma y computación desde temprano... Aclaro que no es que yo no esté de acuerdo con el segundo idioma, no es eso. Simplemente, creo que se habla mucho sobre todo lo que el pibe, necesariamente, tiene que saber. Y no se dice nada sobre el permiso que tiene que tener un chico para ser libre en muchas cosas".
Abrir la puerta para ir a... ¿jugar?
Como tantos niños de su edad, Lautaro (8) asiste a una escuela de doble jornada. Se levanta cerca de las siete de la mañana y regresa a su casa a eso de las cinco de la tarde. Todos los días tiene que hacer deberes. Además, los martes y jueves, tras merendar, toma clases de apoyo escolar. Los lunes tiene cita con la fonoaudióloga. Los sábados va a la escuela de natación. Y los viernes... es el día en que recibe amigos en casa, "para jugar con la Play". Lo que se dice todo un niño de agenda.
"Yo trato de no recibir niños en consulta después de las seis de la tarde", comenta Silvia Salman, miembro de la EOL (Escuela de la Orientación Lacaniana) y especialista en psicoanálisis infantil. No es difícil imaginar las razones de su decisión. Un niño cuya jornada comienza a tempranas horas de la mañana, al finalizar el día está, sencillamente, agotado. Y no con la mejor de las predisposiciones como para participar en una sesión terapéutica. "Es cierto. Los chicos tienen agenda, algo que en otras épocas no ocurría -continúa la especialista-. Existía el club, se hacían actividades, pero no con el formato estandarizado que se da en la actualidad. Hay algo en esta regulación que no deja lugar a la espontaneidad, a tener realmente ganas de hacer algo."
Cuenta Salman que, por lo general, sus jóvenes pacientes llegan a la consulta a partir de una derivación escolar. "La mayoría de las demandas están ligadas a ciertas dificultades en el lazo con los otros, el vínculo con los compañeros de la escuela -explica-. La hiperexigencia y la escasez de tiempo libre pueden incidir en la cuestión de los lazos. Aunque, desde mi punto de vista, lo que cuenta es la singularidad de cada caso. Con algunos chicos la agenda puede funcionar, ordenarlos. Pero con otros, una agenda armada por los padres puede aplastar el deseo del niño. No conviene generalizar."
Docente, productor de documentales y padre de un niño y una beba, Laureano Ladislao Gutiérrez no puede dejar de contrastar su infancia de plaza, tardes en la vereda y estampidas tras tocar el timbre a algún vecino con el mundo en el que está criando a sus hijos: "Hoy, jugar al fútbol es jugar al fútbol 5. Jugar a la escondida es ir a un lugar donde se hace una actividad, con un responsable, alguien que lo planifica. Expresarte por medio del arte es ir a un taller. Nadar, ir a clases de natación -enumera-. Y los cumpleaños son eventos que requieren organización, dinero, estrés. ¡Volvemos a cantar el Feliz Cumpleaños si la foto salió mal! Es una fiesta de un nene de dos o tres años, no un casamiento."
La regulación de los momentos recreativos, la superabundancia de estímulos y actividades dirigidas no es, en realidad, un tema exclusivamente ligado con el mundo escolar o preescolar. Basta ver la infinidad de propuestas destinadas a "desarrollar al máximo" el potencial de los bebes..., incluidos los que aún están en plena gestación. Para Germán García, lo que está en juego es una cuestión de oferta y demanda. "Existe un mercado -asegura-. Eso implica que todos somos objeto de cierta manipulación. Entonces, cuando el mercado puso los ojos sobre los niños, produjo efectos."
En sentido similar opina Salman: "En los adultos hay como un imaginario de que es necesario hacer ciertas cosas para pertenecer y tener asegurado el lazo con los amigos. Por ejemplo: todas las amiguitas de una nena van a clases de comedia musical. Puede ocurrir que la chiquita también pida ir y la madre acceda, considerando que es bueno que no se sienta afuera de su grupo de amigas. Pero también puede pasar que sea la mamá la que siente que su hija "se queda afuera" si no participa de esa actividad. ¿De quién es el deseo, entonces?"
Por ahí parece pasar buena parte de la cuestión. Parar la máquina diaria y reflexionar un poco. Discriminar dónde está lo interesante de una actividad (incluso, de una "agenda") y dónde el punto en que las cosas comienzan a salirse de cauce. Ver a los chicos. Escucharlos. Diferenciar qué es lo que ellos manifiestan y cuáles las expectativas que uno, como padre, está alimentando.
"¿Qué puedo hacer para que le crezca el cuerpito como a Messi?" Con tono entre agotado e indignado, Eduardo Faganello asegura que la pregunta le fue formulada en el marco de una consulta pediátrica.
Unas cuantas décadas atrás, allá por mediados del siglo XX, el pediatra y psicoanalista D. W. Winnicott escribía: "El juego demuestra que el niño es capaz, en un medio razonablemente satisfactorio y estable, de desarrollar una forma personal de vida y de convertirse eventualmente en un ser humano completo, deseado como tal y bien recibido por el mundo en general". ¿Cuál será el margen de juego que le queda a una futura estrella de fútbol de, pongamos por caso, siete años?
"Habría que evitar agendas que les impidan tener un mínimo de cuatro horas diarias para el juego libre, pautado por la pura curiosidad y el deseo de hacer -sugiere la licenciada en gestión educativa María Belén Cairo Sastre-. Sólo de allí surgen la creación, el invento, la conexión consigo mismos y la internalización verdadera de todos los otros aprendizajes." En un artículo titulado Derecho del niño a jugar , Cairo Sastre postula que en la Argentina actual existen, en realidad, dos infancias: la "hiperenseñada" y la "hiperhumillada". Mientras que la primera estaría privada del juego debido a un nivel de exigencia "que, por ir más allá de lo saludable, enferma", para los integrantes de la segunda, condenados a estar "por fuera del sistema, en los márgenes, deseantes, frustrados, achicados y con el resentimiento del fracaso, del no poder", la pregunta misma por lo lúdico pierde sentido.
En un conocido poema, William Blake describe la infancia como el modo de Ver un mundo en un grano de arena,/ Y un cielo en una flor silvestre,/ Sostener el infinito en la palma de la mano/ Y la eternidad en una hora .
Honoré relee al poeta inglés para preguntarse, una vez más, dónde está el beneficio de formar chicos tan enmarcados en lo funcional, tan dirigidos a objetivos, tan direccionados al trofeo. Y tan distantes del tiempo improductivo que permite bucear el infinito en la palma de una mano.
"Todos salimos mal parados cuando los niños se convierten en proyectos", sentencia el autor de Bajo presión . Más allá de su tono admonitorio, no estaría mal tenerlo en cuenta.
Por Diana Fernández Irusta
dfernandez@lanacion.com.ar
Conflicto, esa mala palabra
Ya lo decía Serrat cuando cantaba "Niño, deja de joder con la pelota...": más de una vez, los chicos alteran los planes de los adultos, no responden a sus expectativas, desafían, se convierten en un foco de conflicto. Incluso, se enferman. "A los padres, en general, los angustia la aparición de un problema -comenta Faganello-. En otros términos: no se bancan que el pibe tenga problemas. No se bancan que tenga fiebre. "¿Cómo se la bajo?", me preguntan. Entonces, hay que explicarles que la fiebre es un mecanismo natural, que hay que controlarla, seguir su evolución, y sólo medicar cuando supera determinados valores.
El desborde ante cualquier situación que se salga de lo establecido no se agota en la angustia de los ansiosos padres actuales. De acuerdo con lo observado por Gabriel Brener, licenciado en Ciencias de la Educación y coautor (junto con Carina V. Kaplan y otros) del libro Violencia escolar bajo sospecha , la institución escolar atraviesa serios problemas para pensar el conflicto como parte ineludible del trato con los más chicos. "A mí tráiganme soluciones, no problemas", sonríe Brener, citando el que, desde su perspectiva, sería el gran lema de esta época. En relación con lo específicamente escolar, comenta: "En la medida en que en la vida cotidiana de las escuelas se elude o minimiza el conflicto, son muchos más los actos de violencia que terminan manifestándose -asegura-. Sin embargo, el conflicto puede ser el motor de un buen e interesante funcionamiento institucional. Como adulto, si le doy un lugar al conflicto infantil y logro tramitarlo, estoy embelleciendo, enriqueciendo la formación de esos sujetos que son los niños".
Como ejemplo de una intervención inspiradora, Brener se remite a la experiencia de un notable pedagogo, Yanus Korchak, profesor y médico polaco, católico, de familia acomodada, que dirigió un orfanato en el Gueto de Varsovia, durante la Segunda Guerra Mundial. "Quizá no haya condición más terrible que vivir dentro de un gueto -reflexiona Brener-. Ni mayor vulnerabilidad que la de esos chicos que, además de ser huérfanos, estaban condenados a morir en los campos de concentración. Permanentemente se disputaban el amor del maestro, lo que generaba continuas situaciones de violencia." Korchak, entonces, intervino. Creó un "buzón de las peleas": todo aquel que quisiera pegarle a otro podía hacerlo, pero con la condición de que metiera en el buzón una nota con las razones que lo llevaban a esa agresión. "Para los que todavía no sabían escribir, él se ofrecía como interlocutor", explica Brener. El resultado fue un notable descenso de las situaciones violentas. Todo gracias a un adulto que posibilitó una instancia de reflexión frente a la conflictiva infantil. Sin rehuir de la situación ni recurrir a medidas punitivas, pero logrando que cada niño tomara contacto con su parte de responsabilidad en lo que estaba ocurriendo. Un dato no menor, a la luz de las contradicciones nuestra época, tan propensa a la sobreexigencia como a "la irresponsabilidad generalizada", en palabras de Germán García. Un dato no menor, a la hora de pensar en la decisión de hacerse cargo: llegado el momento, a Korchak se le dio la oportunidad de elegir. Optó por seguir al lado de los niños que estaban a su cargo. Y murió junto a ellos, en Auschwitz.
Investigadora y licenciada en Ciencias de la Comunicación, Cora Gamarnik establece un vínculo entre las dificultades para tramitar las situaciones conflictivas que pueden plantear los chicos y el mundo de los medios masivos: "Hay una noción que recorre el discurso mediático en general y que también está fuertemente arraigada en el sentido común: la idea de que en las relaciones sociales y personales lo ideal es la armonía y el equilibrio. El conflicto está considerado como lo que distorsiona, una anomalía que molesta". Gamarnik destaca que, junto con esto, hay una extremada valoración de "los resultados cortoplacistas, las soluciones mágicas". La conjunción de estos factores no es la más propicia para la infancia escolarizada: "En el caso del discurso mediático sobre la «violencia escolar», por ejemplo, en vez de analizar las causas de los conflictos se atacan las consecuencias. La «solución» que se propone para resolver el problema y volver al equilibrio, entonces, es sacar de circulación al chico que lo genera".
TV, la elegida
¿A qué dedican su tiempo libre adolescentes y jóvenes? Una encuesta de la Universidad de Palermo y TNS Gallup reveló que, entre 905 encuestados de 10 a 24 años de todo el país, ver televisión, escuchar música y escuchar radio son las actividades que más a menudo realizan.
El 96% de los encuestados -902 casos- dijo que miraba TV más de una vez por semana (sin especificar cuántas veces) seguido de un 88% que escucha música y un 67% que es oyente de radio. Contra lo que podría esperarse, el 39% de los entrevistados manifestó usar Internet más de una vez por semana, básicamente para chatear. Los deportes fueron mencionados por el 27%, en tanto que la lectura (libros y diarios) o ir al cine y a exposiciones y museos fueron prácticas nombradas con menor frecuencia aún.



martes, 17 de mayo de 2011

DIEZ COSAS QUE TU ALUMNO CON AUTISMO QUISIERA QUE SUPIERAS

por Ellen Notbohm.FUENTE: http://www.ellennotbohm.com
Traducido en su totalidad por Ari Hurtado de Molina con permiso del autor.
Nota del autor: Cuando mi artículo “Diez cosas que todo niño con autismo quisiera que supieras” fue publicado por primera vez en 2004, no hubiera podido imaginar la respuesta. Lector tras lector escribían para decirme que debía de ser una lectura obligada para trabajadores sociales, maestros, padres y familiares de niños autistas. “Es justo lo que diría mi hija si pudiera”, dijo una madre. “Cómo quisiera haber leído esto hace cinco años. A mi esposo y a mí nos tomo mucho tiempo ‘aprender’ estas cosas”, dijo otra. Al ir acumulando respuestas, decidí que el impacto venía del hecho que el artículo hablaba desde la voz de un niño, una voz que no es escuchada frecuentemente. Existe una gran necesidad (y una creciente disposición) de la población en general para entender el mundo tal y como lo vive el niño autista. “Diez cosas que todo niño con autismo quisiera que supieras” se convirtió en un libro en 2005 y la voz de nuestro niño regresó en este artículo para decirnos lo que los niños con autismo quisieran que sus maestros supieran. También tuvo mucha popularidad y mi libro con el mismo título, se publicó en 2006.
Aquí están diez cosas que tu alumno con autismo quisiera que supieras:

1. El comportamiento es comunicación. Todo comportamiento ocurre por alguna razón. Te dice, incluso cuando mis palabras no pueden, cómo percibo lo que está sucediendo a mi alrededor.
El comportamiento negativo interfiere con mi proceso de aprendizaje pero no es suficiente solamente interrumpir estos comportamientos. Enséñame a cambiar esos comportamientos con alternativas adecuadas para que el aprendizaje real pueda fluir.
Empieza por creer esto: Yo realmente quiero aprender a interactuar apropiadamente. Ningún niño quiere la retroalimentación que destruye el espíritu que obtenemos del “mal” comportamiento. El mal comportamiento normalmente significa que estoy abrumado por percepciones sensoriales alteradas, que no puedo comunicar los que quiero o lo que necesito o que no entiendo o que se espera de mí. Observa más allá del comportamiento para encontrar la causa de mi resistencia. Anota observaciones de lo que sucedió justo antes del comportamiento, las personas involucradas, hora del día, actividades, ubicación, etc. Con el tiempo puede surgir un patrón.

2. Nunca asumas nada. Sin respaldo basado en hechos, una suposición es solamente una conjetura. Probablemente no sé o no entiendo las reglas. Puedo haber escuchado las instrucciones pero no haberlas entendido. Puedo haberlo sabido ayer y no lo recuerdo hoy. Pregúntate:
¿Estás seguro que realmente sé hacer lo que se me está pidiendo? Si de repente necesito correr al baño cada vez que se me pide hacer un ejercicio de matemáticas, tal vez no sé cómo o temo que mi esfuerzo no sea suficiente. Acompáñame durante varias repeticiones de la tarea hasta que me sienta capaz. Puedo necesitar más práctica que otros niños para dominar algunas tareas.
¿Estás seguro que de verdad conozco las reglas? ¿Entiendo el motivo de la regla (seguridad, economía, salud)? ¿Estoy rompiendo la regla por alguna causa subyacente? Tal vez saqué un tentempié de mi lonchera temprano porque estaba preocupado por terminar mi proyecto de ciencias, no desayuné y ahora estoy muerto de hambre.
3. Busca primero problemas sensoriales. Muchos de mis comportamientos renuentes vienen de molestias sensoriales. Un ejemplo de esto es la iluminación fluorescente, que ha demostrado una y otra vez ser un gran problema para niños como yo. El zumbido que produce es muy molesto para mi oído hipersensible, y la pulsación natural de la luz puede distorsionar mi percepción visual, haciendo que los objetos del salón parecieran moverse constantemente. Una lámpara incandescente en mi escritorio reduce el parpadeo, así como las nuevas lámparas de luz natural. Tal vez necesite sentarme cerca de ti; no entiendo lo que dices debido a que hay demasiados ruidos “entre nosotros” (la cortadora de pasto afuera, Jasmine susurrando a Tanya, sillas rechinando, un sacapuntas afilando).
Pide a la terapeuta ocupacional de la escuela, ideas para hacer un salón sensorialmente amable. En realidad, será bueno para todos los niños, no solo para mí.
4. Permíteme un descanso para auto-regularme antes de que lo necesite. Una esquina del salón alfombrada, con algunos cojines, libros y audífonos me permite tener un lugar en donde re-agruparme cuando me siento abrumado, pero no está físicamente tan alejado para que me permita reintegrarme al ritmo de la actividad de la clase sin problemas.
5. Dime lo que quieres que haga de una forma positiva, más que autoritaria. Si dices: “¡Dejaste un desorden en el lavabo!” es simplemente un hecho para mí. No soy capaz de inferir que lo que en realidad quieres decir es: “Por favor enjuaga tu vaso de pintura y deposita el papel en la basura”. No me hagas adivinar o averiguar lo que debo hacer.
6. Mantén tus expectativas razonables. Esa asamblea de toda la escuela, repleta de niños abarrotados en tribunas y un chico hablando monótonamente acerca de una venta de dulces es incómoda y no tiene sentido para mí. Tal vez yo estaría mejor ayudando a la secretaria de la escuela a diseñar el boletín.
7. Ayúdame a pasar de una actividad a otra. Me toma un poco más de tiempo planear mi cambio de actividad. Dame un aviso cinco minutos antes y luego dos minutos antes de cambiar de actividad y aparta algunos minutos extra al final para compensarlo. Una carátula de reloj o un cronómetro en mi escritorio me da pistas visuales para el momento de la próxima transición y me ayuda a manejarlo de forma más independiente.
8. No empeores una mala situación. Yo sé que aunque eres un adulto maduro, a veces puedes tomar malas decisiones en el calor del momento. De verdad no quiero perder el control, mostrar mi enojo ni interrumpir tu clase. Me puedes ayudar a superarlo más rápido al no responder con conductas hostiles. Toma en cuenta las siguientes respuestas que prolongan una crisis más que resolverlas:
Subir el tono o volumen de tu voz. Yo escucho gritos y chillidos, pero no tus palabras.
Burlarte de mí o imitarme. Avergonzarme por medio de sarcasmo e insultos no va a evitar mi mal comportamiento.
Hacer acusaciones no comprobadas.
Darme un doble mensaje, no siendo congruente a tu comportamiento.
Compararme con mi hermano o con otro alumno.
Sacar a colación eventos previos o no relacionados.
Agruparme en una categoría general o etiquetarme (“niños como tú son todos iguales).
9. Critica con delicadeza. Seamos honestos; qué tan bueno eres tú para aceptar críticas “constructivas”. La madurez y auto-confianza que necesito para poder hacerlo puede estar muy lejos de mis habilidades actuales.
¡Por favor! Nunca trates de disciplinarme o corregirme cuando estoy enojado, consternado, sobre-estimulado, cerrado, ansioso o de cualquier otra forma que tenga incapacidad emocional para interactuar contigo.
Una vez más, recuerda que reaccionaré de igual forma, si no es que más, a las características de tu voz que a las palabras. Escucharé los gritos y la molestia, pero no entenderé las palabras y por lo tanto, no entenderé qué hice mal. Habla en tonos bajos y agáchate también, para que te comuniques a mi nivel, en lugar de una posición amenazante.
Ayúdame a entender el comportamiento inadecuado de forma comprensiva y enfocada en soluciones más que castigándome y regañándome. Ayúdame a identificar los sentimientos que disparan el comportamiento. Puedo decir que estaba enojado, pero tal vez tenía miedo, estaba frustrado, enojado o celoso. Investiga más allá de mi primera respuesta.
Practica o actúa conmigo (enséñame) una mejor forma de manejar la próxima vez la situación. Un guión gráfico, un trabajo con fotografías o una historia pueden ayudar. Prepárate para actuarlo muchas veces. No hay formulas únicas. Y la “próxima vez” que lo haga bien, dímelo de inmediato.
Me ayuda si tú me modelas un comportamiento adecuado al responder a las críticas.
10. Ofréceme únicamente opciones reales. No me ofrezcas una opción o preguntes: “Quieres….” a menos que estés dispuesto a aceptar un “no” como respuesta. Puedo contestarte un honesto “no” si preguntas: “¿Puedes leer en voz alta?” o “¿Quieres compartir tus pinturas con Guillermo?” Me es difícil confiar en ti cuando las opciones no son realmente opciones.
Tú das por hecho el asombroso número de opciones que tienes diariamente. Estás constantemente eligiendo opciones sabiendo que, tanto tener opciones como poder elegir, te da control sobre tu vida y tu futuro. Para mí, las opciones son mucho más limitadas, lo que hace más difícil que sienta confianza en mí mismo. Proveerme de opciones constantemente, me ayuda a estar más activamente entusiasmado con la vida diaria.
Cuando sea posible, ofréceme opciones de cosas que ‘tengo’ que hacer. En lugar de decir: “Escribe tu nombre y la fecha en la parte de arriba de la hoja”, dime: “¿Quieres escribir primero tu nombre o la fecha?” o “¿Quieres escribir primero las letras o los números? A continuación, enséñame cómo hacerlo: “¿Puedes ver cómo está escribiendo Juan su nombre en su hoja?
Darme opciones me ayuda a aprender un comportamiento adecuado, pero también necesito aprender que hay ocasiones en que no lo puedes hacer. Cuando esto suceda, no me frustraré tanto si entiendo el porqué;
“No puedo darte una opción en esta ocasión porque es peligroso. Puedes lastimarte.”
“No puedo darte esa opción porque sería malo para Danny (tiene efecto negativo en otro niño).
“Te doy muchas opciones pero en esta ocasión, el adulto debe elegir.”
Una última palabra: cree. Henry Ford dijo: “Ya sea que pienses que puedes o que pienses que no puedes, usualmente estarás en lo correcto. Cree que puedes marcar la diferencia en mí. Requiere adecuar y adaptar, pero el autismo es una diferencia de aprendizaje indefinida .No existen límites superiores en aprovechamiento. Puedo sentir mucho más de lo que puedo comunicar y lo primero que puedo sentir (percibir) es si tú crees que “lo puedo lograr”. Impúlsame me para ser todo lo que puedo ser, para que pueda continuar creciendo y tenga éxito mucho después de haber dejado tu clase.
© 2005, 2010 Ellen Notbohm

LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA EN INTERNET

Para celebrar el Día de Internet recomiendo la lectura de este artículo sobre la investigación psicológica en este medio.
Miguel A. Vadillo
Sonia Vegas
Raúl Bárcena
Helena Matute
Laboratorio Virtual de Psicología de la Universidad de Deusto (España)
http://www.labpsico.com
Resumen
En este trabajo presentamos los avances realizados en el desarrollo de una metodología que nos permite realizar experimentos de psicología en Internet. En primer lugar, se discuten las principales dificultades que conlleva la investigación en Internet y se exponen las soluciones que hemos adoptado en nuestras tareas experimentales. En segundo lugar, se muestran algunas de las ventajas que tiene la realización de experimentos on-line con respecto a las técnicas de investigación tradicionales. Finalmente, se describen los programas experimentales que pueden verse ya en nuestro laboratorio virtual o que están en proceso de adaptación para Internet.


Introducción


En muchas ocasiones, el desarrollo de la ciencia ha estado determinado por la disponibilidad de herramientas que han permitido realizar observaciones innovadoras de forma más cómoda y económica. La polémica entre los partidarios del sistema ptolemaico-aristotélico y los partidarios del sistema copernicano habría sido mucho más dura y prolongada sin la intervención de un sencillo instrumento como el telescopio. En épocas más recientes el microscopio electrónico, el acelerador de partículas y otro instrumental han jugado papeles semejantes.


El ordenador ha tenido una función similar en la investigación psicológica actual, donde su influencia se ha manifestado en dos niveles. A nivel teórico, en los años 50 y 60 la teoría de la computación proporcionó a los psicólogos un nuevo marco de referencia para la comprensión de los procesos mentales; el funcionamiento de la mente podía ser entendido como un procesamiento de símbolos similar al realizado por las computadoras. Surgía así la idea de utilizar el ordenador como metáfora de lo que ocurría en el cerebro.


A nivel metodológico, la comercialización de ordenadores personales manejables y económicos ha proporcionado una potente herramienta de investigación. Sean cuales sean el objetivo y el ámbito desde el que se plantea un experimento psicológico, por lo común éste consiste en presentar una serie de estímulos a los participantes y registrar su respuesta ante dichos estímulos. En general, el ordenador personal es una herramienta inigualable en esta tarea. Los diversos lenguajes de programación existentes permiten al experimentador presentar textos, imágenes y sonidos fácilmente. El uso del ordenador en la presentación de estos estímulos hace que las condiciones a las que se somete a los diferentes participantes sea más estandarizada, con lo que se reduce la probabilidad de que los resultados del experimento estén contaminados por inconsistencias en las condiciones en las que se encuentran los sujetos. Además, el ordenador permite registrar repuestas en el teclado y en el ratón, tiempos de reacción, grabar sonidos, y conectado a otros instrumentos puede detectar y cuantificar cambios fisiológicos en el organismo de los participantes. Esta forma de registrar los datos evita, además, tener que introducirlos manualmente en el ordenador para su análisis estadístico, con lo que esto conlleva en la reducción de errores. Esta versatilidad ha sido la responsable de que el ordenador sea el único instrumental utilizado en muchos laboratorios de psicología experimental desde hace dos décadas.


Recientemente, el ordenador ha invadido también el ámbito del hogar, donde se ha convertido en un instrumento imprescindible de trabajo y ocio. Por otra parte, el desarrollo paralelo de Internet ha permitido que todos estos ordenadores domésticos tengan acceso a cantidades ingentes de información y servicios.


Esta situación plantea una nueva posibilidad para los investigadores del comportamiento humano. Si todo lo que se necesita para realizar estudios de psicología es un ordenador y si buena parte de la población general dispone de uno conectado a la red, nada impide que los voluntarios realicen el experimento desde sus hogares en lugar de tener que acudir al laboratorio.


A primera vista, la realización de experimentos fuera del laboratorio plantea tantos y tan obvios problemas de control que muchos de los investigadores se negarían en rotundo a realizar este tipo de estudios. Además, la realización de experimentos en Internet requiere adoptar medidas especiales para respetar la intimidad de los participantes y, al mismo tiempo, garantizar el derecho a recibir una información personalizada.


La superación de estos problemas no siempre es sencilla. El desarrollo de una metodología experimental eficiente pasa por todo un largo proceso de ensayo y error en el que los investigadores debemos probar diversos procedimientos y mejorarlos en función de los errores cometidos.



Problemas de la investigación psicológica en Internet


(a) Problemas éticos

Sin duda alguna, un requisito indispensable de toda investigación psicológica es el respeto de los derechos de nuestros participantes. Los individuos que participen en nuestro experimento deben enviarnos sus respuestas por propia voluntad, deben dar su consentimiento con toda la información necesaria para su participación y con la plena garantía de que se respetará su anonimato (véase el código deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos, 1993; o también el de la American Psychological Association, 1992).


Voluntariedad

Con respecto al primero de estos derechos, la investigación en Internet supone una clara ventaja en comparación con los estudios de laboratorio. En el laboratorio, muchos de los participantes realizan el experimento para no defraudar al investigador o para complacerle. El hecho de que con frecuencia los experimentadores sean los propios profesores de los participantes no hace sino empeorar la situación. Por tanto, incluso aunque no se registre el nombre del participante, ni influya para nada en su calificación, nunca podemos tener la absoluta certeza de que estén participando de forma plenamente voluntaria. Sin embargo, en Internet no es el experimentador quien invita a los sujetos a participar; son ellos los que acuden al experimento movidos por su propio interés.

Información. El derecho a estar informado antes de dar el consentimiento para la participación tampoco plantea grandes problemas, ya que toda la información necesaria puede ofrecerse en una página web previa a la realización del experimento. Uno de los principales problemas en este caso es que nuestros voluntarios pueden no leer esa página o no entender correctamente cuál es el propósito del experimento o qué es lo que deben hacer. La importancia de esta cuestión es doble: por una parte, sin una comprensión completa de la información no puede hablarse de un ‘consentimiento informado’; por otra parte, un error en la interpretación de las instrucciones del experimento puede introducir sesgos en los datos que afecten a la validez de nuestro estudio. La mejor solución para este problema es presentar la información de forma breve, sencilla y accesible, en un lenguaje libre de tecnicismos. También puede darse la posibilidad de no enviar los datos del experimento en el caso de que el participante crea que no ha realizado la tarea adecuadamente. Aparte de esto, el derecho a la información del participante incluye también ofrecerle una explicación más amplia y completa al finalizar el experimento (explicación que no puede ofrecerse al principio del experimento para no contaminar los resultados).


Anonimato

Más problemático (y a menudo descuidado) resulta el tercer requisito ético de la investigación en Internet: el respeto por el anonimato de los voluntarios. Los participantes deben tener la garantía de que no existirá ninguna forma de relacionar los datos de su participación en el experimento con su identidad (ya sea su identidad en el mundo físico, ya sea su identidad o identidades en el mundo virtual; véase Frankel y Siang, 1999) y de que el conocimiento de sus datos personales no va a utilizarse en beneficio ajeno. Frecuentemente, este requisito es vulnerado en investigaciones de mercado que almacenan estos datos con fines comerciales o publicitarios. A menudo se guarda como mínimo la dirección de correo electrónico del participante o se altera la configuración de su ordenador de modo que posteriormente aparezcan ventanas publicitarias en sus navegadores. Desde luego, estas violaciones del derecho a la privacidad son inadmisibles en el ámbito de la investigación científica.


Sin embargo, en este contexto la renuncia al registro de cualquier tipo de información que permita identificar al participante puede generar problemas de tipo procedimental. En concreto, sin algún tipo de identificación es imposible saber si un mismo sujeto ha participado varias veces en un mismo experimento. En principio podría controlarse esta variable contaminadora sin necesidad de tener datos personales del usuario. Podría registrarse la dirección IP del ordenador desde el cuál el sujeto realiza el experimento y eliminar de la muestra los datos de la segunda participación que proceda de un mismo IP. Sin embargo, también esta medida tiene sus problemas. Los sujetos podrían acceder al experimento sucesivas veces desde diferentes ordenadores. Además, en el caso de que el experimento se realice en salas de ordenadores (p. ej., como parte de una clase práctica) varios sujetos podrían hacer el experimento desde un mismo ordenador en días diferentes. La medida anterior nos obligaría a eliminar todos los datos procedentes del mismo IP excepto los primeros. De cualquier forma, la presencia de variables extrañas como esta puede detectarse de diversas maneras, que serán discutidas más adelante.


(b) Problemas procedimentales


Contexto del experimento

Los principales problemas técnicos de la experimentación en Internet se relacionan con la pérdida de control experimental. Frente a las condiciones asépticas propias del laboratorio tradicional, la investigación en Internet no sólo tiene lugar en contextos diferentes para cada participante, sino que además el impacto que dicha variabilidad pueda tener sobre los resultados es generalmente imprevisible. Pueden verse especialmente afectados los experimentos complejos que requieran una gran atención por parte de los participantes, ya que éstos podrían estar realizando simultáneamente otras actividades que les puedan distraer. Para evitar este tipo de condiciones no deseables se pueden plantear al principio del experimento una serie de requisitos mínimos que el ambiente del participante debería satisfacer antes de realizar el experimento. Se puede sugerir que el experimento se realice en una situación tranquila y a solas, y que se posponga su realización si esas condiciones no se dan en el momento actual.


Limitaciones técnicas

Aparte de las condiciones generales de realización del experimento, también escapan del control del experimentador las limitaciones impuestas por el equipo informático en el que cada participante pueda realizar la tarea experimental. Las tareas programadas pueden funcionar a distinta velocidad en cada ordenador dependiendo del procesador y de la calidad de la conexión a Internet. Por otro lado, algunos navegadores de Internet pueden tener problemas para ejecutar ciertas instrucciones programadas en JavaScript o en VBScript, y en el caso de que se requiera algún tipo de plug-in para la visualizar la tarea, es probable que los participantes carezcan del mismo. Para evitar que este tipo de incompatibilidades y limitaciones técnicas sean fuente de error, sería deseable que entre las instrucciones que se dan al participante sobre el experimento figurara cierta información sobre el hardware y el software requerido para la realización del mismo. De cualquier forma, los estudios realizados hasta el presente parecen indicar que el ruido experimental provocado por estas limitaciones es mínimo y se ve fácilmente compensado por el acceso a muestras mayores, incluso cuando se trata de registrar variables dependientes altamente delicadas como pueden ser los tiempos de reacción (para una revisión véase McGraw, Tew y Williams, 2000a).


Participantes

La investigación en Internet también se caracteriza por una falta de control sobre los sujetos que realizan el experimento. Por una parte, tal y como hemos visto anteriormente, es imposible saber si los mismos individuos realizan el experimento repetidas veces. Por otro lado, si la tarea experimental es aburrida o extensa muchos de los voluntarios pueden abandonar el experimento antes de finalizar. Si este nivel de abandono es similar en las diferentes condiciones experimentales, puede tener escasa influencia en los resultados. En caso contrario, sería imposible saber si las diferencias estadísticas halladas se deben al experimento o a un nivel desigual de interés o atención entre los participantes de las diversas condiciones experimentales. Para controlar el nivel de abandono es posible que el programa cree un mensaje semejante al que se envía cuando el experimento termina normalmente y en el que se especifique únicamente a qué condición experimental pertenece el sujeto que ha abandonado. De esta forma, podemos saber cuántos sujetos han abandonado y a qué condiciones habían sido asignados.


Aunque, como se ha visto, pueden tomarse medidas para evitar que los problemas de tipo procedimental contaminen los resultados, siempre queda la posibilidad de que algún factor no controlado invalide nuestro estudio. Son varias las estrategias posibles para valorar hasta qué punto la falta de control ha afectado a nuestros datos. Cuando el experimento o parte del mismo consista en una réplica de algún fenómeno bien establecido en la literatura científica, pueden utilizarse estos estudios anteriores para controlar las posibles divergencias que se den en nuestra investigación. Otra posibilidad es realizar el mismo experimento simultáneamente en el laboratorio y en Internet. En el caso de que los datos no coincidan, podemos pensar que el experimento no ha funcionado adecuadamente o que los resultados son específicos de las condiciones de control del laboratorio.



Ventajas de la investigación psicológica en Internet


Acceso a muestras mayores y más representativas


A pesar de todos los problemas éticos y técnicos que plantea la experimentación en Internet, también son muchas y muy interesantes sus ventajas, que han impulsado a un número cada vez mayor de investigadores a utilizar este formato de investigación (McGraw, Tew y Williams, 2000b; Reips, 2000, 2001). En primer lugar, permite acceder a muestras incomparablemente mayores y de sectores muy diversos desde el punto de vista cultural, social y económico. Este aumento en la muestra permite, no sólo compensar el posible ruido experimental que pudieran introducir ciertos sujetos, sino también realizar análisis más profundos de los mismos utilizando variables socioeconómicas para segmentar los datos y comprobar su generalidad.


Validez ecológica

Por otra parte, la realización del experimento fuera del ambiente controlado del laboratorio, si bien puede dar lugar a los problemas anteriormente mencionados, en muchos casos mejora la validez ecológica. La investigación se realiza en el ambiente natural del participante y, por tanto, es más probable que refleje el verdadero funcionamiento de los procesos mentales estudiados que cuando el experimento tiene lugar en el laboratorio. Esto, unido a una muestra mayor y más representativa de la población, nos permite asumir que los datos pueden extrapolarse a otras situaciones con mejores garantías que en el caso de los experimentos de laboratorio.


Economía

También desde un punto de vista metodológico resulta interesante la investigación en Internet, ya que es más económica tanto en cuanto a los medios como en cuanto al tiempo requerido. Con esta modalidad de investigación se reduce además la dependencia de grandes salas de ordenadores y de instrumental caro, a la vez que se evita dedicar tiempo a la captación de voluntarios.


Creación de recursos

Otra importante ventaja de la investigación en Internet es que hace la metodología desarrollada más accesible para otros investigadores y profesores que deseen utilizarla. Los investigadores pueden contemplar directamente el tipo de tareas experimentales con las que se ha obtenido un determinado efecto y pueden valorar las diferencias entre estas tareas, las descritas en la literatura y las que ellos mismo emplean. Al mismo tiempo, los profesores de psicología pueden utilizar estos medios en sus clases prácticas y explicaciones. Algunos laboratorios permiten incluso que los datos de los experimentos estén disponibles para su utilización en prácticas de estadística y de metodología experimental.



labpsico.com: Los primeros pasos


En nuestro laboratorio, estamos trabajando en el desarrollo de una metodología que permita realizar experimentos sobre psicología del aprendizaje a través de Internet. En este tipo de preparaciones, la tarea de los sujetos consiste en aprender la relación existente entre los diversos eventos que se les muestran. En un ejemplo típico, el participante contempla las fichas médicas de una serie de pacientes ficticios, cada uno de los cuales ha tomado una serie de medicinas. Algunos de ellos sufren una reacción alérgica a la medicina que han tomado. El participante debe descubrir qué medicinas son las responsables de la reacción y en qué grado. Se trata de establecer una asociación entre dos eventos; en este caso, entre cada medicina y su consecuencia. Esta preparación, conocida generalmente como ‘tarea de las alergias’ (Wasserman, 1990) es una de las más utilizadas en el estudio del aprendizaje causal o, en otras palabras, para estudiar cómo las personas atribuimos causas a efectos y efectos a causas (p. ej., Matute, Vegas y De Marez, 2002).



Una versión para Internet de esta tarea puede verse en nuestra página web www.labpsico.com. Se trata de una tarea programada en JavaScript, de modo que se ejecuta directamente en la memoria del ordenador del participante para evitar problemas causados por la velocidad de la conexión. Tras leer un texto con la información básica y con las instrucciones concretas para la realización de la tarea, los sujetos pasan a realizar el experimento. El aspecto general de la tarea puede verse en la Figura 1.


Los participantes contemplan varias fichas en las que se les informa de diferentes medicinas que han tomado los pacientes ficticios y de las consecuencias que ello ha tenido (panel izquierdo de la Figura 1). En determinados momentos del experimento se les pide que utilicen la información disponible para emitir un juicio sobre la relación causal existente entre las medicinas y la reacción alérgica. Este juicio se realiza mediante el interfaz mostrado en el panel derecho de la Figura 1.

Una vez finalizado el experimento, los participantes son libres de enviar o no sus datos. En el caso de que decidan hacerlo, los datos del experimento se envían directamente mediante un correo electrónico con un remitente predeterminado, de modo que no sea necesario revelar la dirección de correo del participante. Una vez enviados los datos, en la siguiente pantalla se ofrece una breve explicación teórica sobre el objetivo e implicaciones del experimento.


Paralelamente, estamos trabajando en la adaptación para Internet de otra tareas experimentales que ya han sido utilizadas con éxito en nuestro laboratorio (Arcediano, Ortega y Matute, 1996; Gerolín y Matute, 1999; Pineño, Ortega y Matute, 2000). El aspecto de algunas de estas tareas puede verse en la Figura 2. En estas preparaciones, la labor de los participantes consiste en aprender la relación existente entre los diversos estímulos que se muestran en diferentes partes de la pantalla y las implicaciones que la aparición de dichos estímulos tiene. En un caso, las luces de colores indican la posibilidad de liberar gente de un campo de batalla (panel izquierdo de la Figura 2); en otro, el color de fondo de la pantalla, la forma de las naves, o algún sonido informa sobre la posibilidad de defenderse ante un ataque marciano (panel central de la Figura 2), y en otro diferentes estímulos señalan la posibilidad de ganar puntos en un juego de cartas (panel derecho de la Figura 2). En todos los casos, se espera que si los participantes aprenden estas relaciones su comportamiento ante la tarea cambiará, y son estos cambios conductuales los que se registran en el archivo de datos (una descripción de un experimento completo puede verse en el trabajo presentado por Matute, Vegas y Pineño en este mismo congreso).

Conclusión


Como puede verse, los lenguajes de programación disponibles para la ejecución de programas en Internet son lo suficientemente potentes y asequibles como para permitirnos realizar una gran variedad de experimentos on-line. En muchos casos, los problemas procedimentales que acompañan a este tipo de investigación pueden parecer graves e insalvables. Sin embargo, los resultados obtenidos hasta la fecha parecen indicar que, al contrario, pueden replicarse fenómenos clásicos obtenidos en el laboratorio (McGraw, Tew y Williams, 2000a). Además, pueden adoptarse medidas para detectar el grado de alteración producido por los factores no controlados. Frente a estos inconvenientes, la experimentación en Internet tiene importantísimas ventajas. El acceso a muestras mayores y en contextos más naturales nos permite obtener resultados más representativos y generalizables. Además, se generan recursos que pueden ser posteriormente consultados y utilizados por otros profesionales que estén interesados en nuestra área de investigación. Estas y otras ventajas garantizan que en un futuro próximo el creciente interés de los investigadores se materializará en el desarrollo de una metodología sólida para la investigación en Internet.



Referencias bibliográficas


  • American Psychological Association (1992). Ethical principles of psychologists and code of conduct [documento on-line]. Disponible en: http://www.apa.org/ethics/code.html. [Consultado el 9 de Julio de 2002]
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  • Colegio Oficial de Psicólogos (1993). Código deontológico del psicólogo [documento on-line]. Disponible en: http://www.cop.es/cop/codigo.htm. [Consultado el 9 de Julio de 2002]
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  • McGraw, K. O., Tew, M. D. y Williams, J. E. (2000a). The integrity of web-delivered experiments: Can you trust the data? Psychological Science, 11, 502-506.
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  • Reips, U. -D. (2000). The Web experiment method: Advantages, disadvantages and solutions. In M. H. Birnbaum (Ed.), Psychological experiments on the Internet (89-114). San Diego: Academic Press.
  • Reips, U. -D. (2001). The Web Experimental Psychology Lab: Five years of data collection on the Internet. Behavior Research Methods, Instruments, and Computers, 33, 201-211.
  • Wasserman, E. A. (1990). Attribution of causality to common and distinctive elements of compound stimuli. Psychological Science, 1, 298-302.



Agradecimientos


Este trabajo se realizó dentro del marco del proyecto de investigación PI-2000-12, concedido por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco a Helena Matute. Miguel A. Vadillo y Sonia Vegas contaron con la ayuda de becas de formación de investigadores concedidas por el Gobierno Vasco (Ref., BFI01.31 y BFI00.138, respectivamente).

Agradecemos la inestimable ayuda de todas las personas que están participando como sujetos experimentales en nuestros experimentos. Nuestro agradecimiento muy especial también para Juan Navidad, de la Biblioteca Cervantes Virtual, y Abel Javier Zamora, de la Universidad Nacional Autónoma de México, por ayudarnos a difundir nuestra investigación y a conseguir voluntarios.


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La correspondencia relacionada con el presente trabajo puede ser enviada a Helena Matute, al Departamento de Psicología, Universidad de Deusto, Apartado 1, 48080 Bilbao, España. Correo electrónico.







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